楊東波

　　一、“潤澤的教室”
　　1、“潤澤的教室”
　　日本學者佐藤學先生在《靜悄悄的革命》一書中，首次提出“潤澤的教室”這個概念。他認為：
　　“潤澤的教室”是主體性神話的對立面。在“潤澤的教室”里，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，……每個人的存在都能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。
　　——《靜悄悄的革命》第26頁
　　“潤澤”這個詞在漢語中是“滋潤、不干枯”的意思，它表示的是濕潤程度。美女們每天清晨一醒過來，就用上自己無法抗拒的護膚品，輕柔地一遍又一遍地拍在自己的臉上。那種感覺，很柔和、清爽，很滋潤、舒服，這就是“潤澤”。潤澤的臉龐給美女們帶來了每天的好心情，同樣地，“潤澤的教室”也能給孩子們帶來健康成長的環境。
　　在此，我們不妨把佐藤先生筆下的“潤澤”理解為一種輕松自如的、和諧互助的學習氛圍。在“潤澤的教室”里，師生平等，大家一起共建活動的、合作的、反思的課堂。
　　2、“沉悶的教室”

　　那么，與“潤澤的教室”相對的又是怎樣的教室呢？佐藤把它歸之為“由缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的關系而構成的教室”，即“沉悶的教室”。這位日本學者毫不客氣地把它描繪成“吵吵鬧鬧、發出怪聲的教室；那些僅僅是白熱化的發言競爭；學生表面活躍，高高地舉手的教室；那些空氣沉悶，學生面無表情、筆直地端坐著的教室。教師的注意力只集中在講課上，用硬邦邦的語言控制著整個教室，而很少去關注學生思想的起伏波動，很少與學生的思想產生共鳴。”

　　二、課堂模式的轉變
　　1、從“大一統”到“個性化”的轉變
　　顯然，不光是日本的佐藤先生厭惡這種“沉悶的教室”，中國的家長們也不愿意自己的孩子長期地待在這樣的學習環境中，在這樣終日“沉悶的囚籠”里每天枯坐著的中國孩子更是苦不堪言。于是，中國迎來了第八次課程改革。新課程改革的主要任務是：更新觀念、轉變方式、重建制度。即更新教與學的觀念；轉變教與學的方式；重建學校管理與教育評價制度。
　　“培育學生成為自立的、自律的學習者是教育的一大目標，……今后的教學，顯然應當從大一統的傳授型方式中蛻變出來，以學生的個性化學習為軸心，向著活動的、合作的、反思的學習方式轉變。”
　　——《靜悄悄的革命》第16-17頁
　　在這里，佐藤指明了新課堂的發展方向：①培育學生成為自立的、自律的學習者；②以學生的個性化學習為軸心；③向著活動的、合作的、反思的學習方式轉變。
　　2、從以“教”為主到以“學”為主的轉變
　　“要創造以學為中心的教學。在以學為中心的教學中，教師的精力集中在深入地觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學習，組織交流各種各樣的意見或發現，開展多樣化的與學生的互動，讓學習活動更為豐富，讓學生的經驗更深刻。”
　　——《靜悄悄的革命》第39頁

　　在作者看來，新課堂改革已經由以老師的“教”為中心轉變為以學生的“學”為中心。新課堂的形式已經發生了深刻的變革：①課堂應該以學生的“學”為中心；②教師應當關注每一個學生，并有具體的學習任務；③合作交流，多元互動是學習多樣化的具體表現。

　　三、教師觀念與角色的轉換
　　1、教師觀念的轉換：從“法國大菜”到“柴米油鹽”
　　“小林先生決心從一年做一次法國大菜的教師，變成每日三餐過問柴米油鹽，并能做出美味佳肴的教師；他決心把那種期待學生會發生戲劇性變化的教學轉變為不間斷的可持續培育學生的教學。”
　　----《靜悄悄的革命》前言第3頁
　　這是小林老師的一個重要決斷。他從自身的角度出發，先轉變自己的觀念，即不做“法國大菜”了，改做“美味佳肴”。他發現，與其抱有學生會發生戲劇性飛躍的期待（即“靜等花開”），不如嘗試不間斷的可持續培育學生的教學（即“退而結網”）。這位聰明的老師已經意識到：“期待學生發生改變不能過于心急。學生的變化是緩慢的，歷時越久越見成效。”（《靜悄悄的革命》第74頁）
　　當我們抱怨學生愚笨如牛“不可教也”的時候，何不先轉變一下自己的想法呢？既然期待學生的能力會發生戲劇性的飛躍已不可能，那么，我們何不嘗試一下不間斷地去培養學生的能力呢？當我們的數學老師在學生的答卷上發現孩子們的計算不過關的時候，老師組織學生進行課前五分鐘的計算訓練。堅持一段時間以后，學生的計算能力有了可喜的提升。這其實就是一個不間斷地去培養學生能力的舉措，從每節課五分鐘的“柴米油鹽”做起，相信我們同樣能做出“美味佳肴”。
　　2、教師角色的轉換：從“位于前臺”到“退居其后”
　　他（小林老師）認為：“判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。”……他還說，現在在教室里，讓學生位于前臺，自己退居其后，也不再覺得痛苦了。
　　----《靜悄悄的革命》前言第8頁

　　在這里，佐藤先生提出了評判課堂的標準：①判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里每個學生的表情、學習的姿態，看他們是否在持續學習。②在課堂上，教師角色已經發生了轉換：讓學生位于前臺，自己退居其后，即以學生為主體，教師為主導。相信在不久的將來，無論哪個班，無論哪個教室，老師們都已經“退居其后”，成為只是在學生遇到疑難時的點撥者和解惑者，而學生已經成為了登臺展示他們風采的學習的主人。

　　四、構建“潤澤的教室”
　　1、要素之一：寧靜致遠
　　教師在組織、引導學生發言的時候，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。
　　----《靜悄悄的革命》第24頁
　　毋庸置疑，這段話強調了課堂上相互傾聽的重要性。但我認為，課堂的寧靜才是傾聽的前提。很難想像，在一個鬧哄哄近似于拍賣會的課堂上，學生們能夠傾聽到別人的發言。小手如林、發言熱鬧的課堂造就了一批思想的“懶漢”，因為有很多學生并沒有來得及思考就只能匆忙地拾人牙慧了；發言熱鬧的課堂也“培養”了一批只知道表現自己而不善于思考的追求虛榮的幼苗。因為缺乏靜思默想的發言往往是膚淺的理解，沒有深度和廣度的表達。
　　諸葛亮在《誡子書》中說：“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。”這確實是至理名言。唯有寧靜方能致遠，沉靜者往往善思。那些經過寧靜地深思之后的發言，才更有深度和廣度。
　　這一個“靜”字，我們又何嘗不可以理解為給學生一個“靜思默想”的空間呢？在一些課堂上，熱鬧的往往是那些優生，他們舉手踴躍，發言積極。但他們不假思索的發言，往往缺乏深度和廣度。課堂是熱鬧了，可那些待優生呢？他們在鬧哄哄的課堂發言氛圍中得到思考了嗎？沒有。這樣的課堂雖然熱鬧，但恰恰少了“靜思默想”的空間。作為老師，我們為什么不能給學生營造一個“靜思默想”的空間，讓優生思考得更深入些，讓待優生也能開動腦筋思考一些呢？
　　2、要素之二：相互傾聽
　　在教室里的交流中，傾聽遠比發言更加重要。如果我們希望在課堂上更好地培養學生的言語表現力的話，那么與其鼓勵他們發言，不如培養其傾聽能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養起來之后，課堂的言語表現才會變得豐富起來，而不是相反。
　　----《靜悄悄的革命》第28頁
　　互相傾聽是互相學習的基礎。從教師而言，往往想讓學生多多發言，但實際上，教師仔細地聽取每個學生的發言，并在此基礎上加以指導，遠遠比單純地讓學生發言以營造熱鬧氛圍更重要。要創設一個讓每個學生都能安心發言的課堂環境，教師必須先讓每個學生能對不同意見十分敏感地傾聽。因此，建立起相互傾聽的關系就顯得至關重要。
　　從學生而言，傾聽是重要的學習行為。善于學習的學生通常都是善于傾聽的人。只愛自己說話而不傾聽別人說話的學生是不可能學得很好的。要知道，傾聽能取人之長，補己之短。師生之間、學生之間，相互傾聽，既是相互尊重的表現，也是共同進步的基礎。
　　那么，在課堂上，教師的活動應該是怎樣的呢？其第一要義是，在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，傾聽他們有聲的和無聲的語言。教師應該認真地聽取每個學生的發言并做出敏感的應對，應能慎重地、耐心地傾聽學生們思路各異的言語。這樣，學生之間才會開始相互傾聽，才能在教室里形成仔細傾聽別人的講話、互相交換意見的關系。
　　一言以蔽之，相互傾聽是相互學習的基礎，傾聽遠比發言更重要。善于傾聽的人，必然善于思考；善于傾聽的人，必能取長補短，長足地進步。
　　3、要素之三：合作探究，展示交流。
　　以“學”為中心的課堂，……要讓每個兒童持有自己的問題，相互探究，相互交流，相互啟發，我將之稱為“活動的、合作的、反思的學習”，……具體地說，就是組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己理解的東西用作品表現出來與同伴共享、相互欣賞的活動的學習。
　　----《靜悄悄的革命》第42頁
　　這段話，我認為是《靜悄悄的革命》一書中的精髓。這段話，把高效課堂的內容與形式高度統一，它堪稱高效課堂教學模式的操作指南，其內涵為：
　　（1）課堂應以學生的“學”為中心。
　　（2）要讓每個學生有任務的學習，有小組活動的學習。每個學生持有自己的問題，在小組內相互探究，相互交流，相互啟發，即“活動的、合作的、反思的學習”。
　　（3）要讓學生將自己的理解用各種形式展示出來，讓每個學生在與同學分享、相互欣賞的過程中獲得成就感和認同感，以此激勵自己不斷進步。
　　總之，用愛心給學生一個健康成長的“潤澤的教室”，用寧靜給學生一個靜思默想的空間；以學生為主體，教師退居其后；教會學生傾聽，教會學生學習；讓他們在合作與探究中不斷增長知識，在展示與交流中不斷獲得自信。